La Finlande, superstar de l’éducation : Entre mythes et réalités

 

La Finlande est connue principalement pour deux choses : Nokia et la qualité des écoles locales. L’éducation made in Finland s’est faite connaître grâce aux enquêtes PISA qui classent les performances des étudiants âgés de 15 ans dans les pays de l’OCDE en mathématiques, lecture et sciences.

Malheureusement, Nokia, dont le pays était comptable de jusqu’à 25% de son PIB à son apogée, a vu ses parts de marché s’écrouler depuis 2007 (de 50% du marché mondial à 3% aujourd’hui) et l’économie du pays va mal (qu’on se rassure, ça ne se voit pas quand on marche dans les rues, on n’en est pas encore là.)

Et si les écoles finlandaises n’en sont pas encore à une telle dégringolade, le petit pays au cinq millions d’habitants, qui dominait le classement mondial dans les trois matières testées dans l’enquête PISA jusqu’en 2009, est passée à la 12è place en maths en 2012 (derrière le voisin estonien, où les habitants d’Helsinki aiment aller faire du shopping pas cher le week-end). En lecture et sciences, elle était encore à la sixième place, ce qui est tout de même pas mal, me direz-vous.

Rappelons tout de même que comparativement, la France est 25^ème en lecture et 21^ème en mathématiques. Ca n’empêche pas le gouvernement finlandais d’être un peu en panique et de chercher à réformer l’école, notamment dans le « Curriculum 2016 », qui change pas mal de choses dans les pratiques des professeurs en classe, ce que je vais expliquer en détails par la suite.

Tout ça pour dire : attention à l’idéalisation : même chez les meilleurs, on se remet en question ! Et puis rappelons aussi que dans un test de PISA dont l’on parle nettement moins, seuls 63% des élèves finlandais sont heureux à l’école, soit aussi peu qu’en Corée du Sud, et 17 points en dessous de la moyenne de l’OCDE !

Mais cette baisse de résultat c’est peut-être finalement ce qui pouvait arriver de mieux à la Finlande ! Selon Laura Suonranta-Hollo, enseignante à l’école d’Eestinkallio, dans la ville d’Espoo, et auteur de manuels scolaires de finnois, la plupart des écoles finlandaises fonctionnent encore de manière très classique : « on suit le manuel pas à pas, les cours sont frontaux, on n’écoute pas assez les enfants qui n’ont d’autre choix que de suivre ou de décrocher parce qu’ils s’ennuient. »

C’est pourquoi les éléments du « Curriculum 2016 » tendent vers une école qui s’adapte plus aux élèves et développe technologies de l’information et de la communciation à toute berzingue. Salla Leinonen, principale dans différentes écoles depuis 20 ans, explique : «  Nous avons quatre axes : le développement des nouvelles technologies en classe, une plus grande implication des jeunes dans la vie de l’école, la fin du cours magistral où le prof parle et les élèves l’écoutent docilement et le remplacement progressif des bulletins de note par des rendez-vous individuels entre les parents, le professeur et l’enfant pour parler de tout ce qui le concerne, pas seulement de ses résultats académiques mais aussi de comment il se sent, de ses interrogations, de ses peurs éventuelles, etc. »

Ce qui est marrant, c’est que j’étais parti en Finlande en espérant trouver tout ça, et finalement ce n’est en train d’arriver que maintenant. Il faut dire que les médias aiment bien de manière générale faire le buzz, quitte à exagérer voire raconter n’importe quoi (Ouest-France titrait par exemple le 1 janvier décembre 2014 : « Finlande. Fin d’écriture dans les écoles », ce qui est totalement faux, vu que ce n’est que l’écriture cursive (en attachée) qui n’est plus enseignée que de manière optionnelle, et qui n’est de toute façon que très peu utilisée dans les pays du nord de l’Europe.)

J’avoue ne pas savoir pourquoi tout le monde admire à ce point notre école.

Ce que j’ai remarqué en discutant avec les professeurs que j’ai rencontrés pendant un mois, c’est qu’aucun n’est capable d’expliquer le succès de la Finlande dans l’enquête PISA. Ils m’ont tous dit, en gros : « J’avoue ne pas tellement savoir pourquoi notre école est sensée être si exceptionnelle, mais c’est peut-être parce que nos enseignants sont très qualifiés, ils ont un master en pédagogie. » Sauf qu’en Allemagne ou dans d’autres pays de l’OCDE c’est le cas aussi et ces pays ne font pas aussi bien que la Finlande dans l’enquête.

On pourrait tenter d’expliquer que c’est en raison des effectifs plus réduits en classe (19 contre 23 en France en moyenne, ce qui peut faire une grande différence surtout dans des classes avec un grand nombre d’élèves en difficulté), ou encore parce que les professeurs seraient mieux payés qu’en France (20% de plus pour le primaire, mais en Allemagne c’est 68% de plus, aux Etats-Unis 40 et les résultats des jeunes américains sont assez mauvais), ou même parce que la population finlandaise est encore très homogène (moins de 5% d’étrangers, et la majeur partie d’entre eux sont des Suédois). Mais la Suisse a plus de 30% d’étrangers sur son territoire et est pourtant dans le top 10 mondiale de PISA.

En tout cas, au gouvernement, et dans toutes les écoles que j’ai visitées, on est certain que l’école finlandaise doit encore s’améliorer.

 

A Espoo : bien-être et modernité avant tout

 

Je ne souhaite pas discuter de cette enquête PISA plus longtemps, ni tenter de faire une analyse générale des écoles finlandaises, mais parler des méthodes pédagogiques que j’ai pu observer du 24 octobre au 18 novembre dans 7 écoles de la ville d’Espoo, la seconde ville la plus peuplée du pays, qui est renommée en Finlande pour son avant-gardisme en matière d’enseignement.

Espoo c’est la ville-dortoir d’Helsinki, la capitale. Elle a une des populations les plus hétérogènes du pays : six des dix communes les plus riches de Finlande sont situées à Espoo, mais 8,9% des habitants de la ville ont pour première langue le suédois, et 5,2% une autre langue (principalement le russe, le somali, l’arabe et l’estonien).

Les écoles que j’ai visitées étaient disséminées dans toute la ville et m’ont je pense permis de me faire une idée juste de l’enseignement à Espoo (qui, je le répète, n’est pas représentative des écoles dans tout le pays, vu notamment que les établissements disposent de différents moyens selon les municipalités et d’une grande autonomie dans l’allocation de ceux-ci, comme je vous le montrerai plus loin.) Deux de ces écoles recevaient des élèves âgés de jusqu’à 16 ans, mais les autres étaient des écoles primaires (ce qui s’arrête à 12 ans en Finlande).

(Un grand merci aux professeurs et proviseurs des écoles visitées : Lähderanta, Maininki, Kilonpuisto, Saunalahti, Eestinkallion, Viherkallio, Kaitaa).

J’ai pu observer d’assez grandes divergences entre ces écoles : ainsi, à Maininki, de nombreuses tables et chaises avaient laissé la place à des tapis, des poufs ou des fauteuils de tailles différentes, ce qui n’était pas le cas dans les autres établissements, ou à moindre échelle. A Kilonpuisto, les élèves utilisaient leur portable dans les couloirs, et même dans les classes, où les professeurs étaient très indulgents (deux cours m’ont particulièrement choqué, durant lesquels la moitié des adolescents de 15 ans de la classe étaient sur Youtube à écouter de la musique, ou encore à jouer à des jeux en s’esclaffant, sans que les profs ne réagissent.) Dans les autres établissements, les portables étaient bannis dans l’enceinte de l’école, hormis lors de recherche sur internet spécifique dans le cadre du cours, en lieu et place des ordinateurs ou des tablettes.)

De même, il y avait, dans les mêmes écoles, parfois de grandes différences entre les professeurs : certains ne se servant que de manière très basique du smartboard, pour grossir des polycopiés, d’autres (particulièrement dans quelques cours d’anglais) qui auraient pu s’absenter sans qu’on le remarque, se contentant d’appuyer sur le bouton « page suivant » des logiciels.

Au vu de ces différences, que l’on peut retrouver aussi en France (tous les professeurs ne sont pas aussi investis, ni aussi doué pour rendre le cours vivant, ni aussi doué pour établir une relation de qualité avec les élèves, ni n’ont la même autorité naturelle.), je vous prie de ne pas croire que les méthodes pédagogiques représentées ici soient appliquées de manière uniforme dans toutes les écoles d’Espoo, et encore moins à l’échelle de la Finlande ! Je présente ce qui me semble être des éléments inspirants pour alimenter le débat sur une refondation de l’école en France et améliorer les pratiques individuelles des enseignants (en gros, les trucs où je me suis dit « ah oui tiens, ça ça vaudrait le coup de le mettre en place en France ou au moins dans ma classe !)

 

« Ba… On est le pays de Nokia quoi ! »

Voilà la réponse que j’ai obtenu à CHAQUE fois que j’ai interrogé un prof sur l’intérêt pédagogique des multiples tablettes (des Ipads), smartboards, ordinateurs fixes et portables et écrans géants présents dans les écoles. Suivi en général de « les technologies, c’est le futur, il faut s’y préparer. »

Chaque classe est équipée d’un smartboard, ce tableau interactif qui permet à la fois de retransmettre sur grand écran ce que fais le professeur sur un polycopié par exemple, mais aussi de donner accès à internet et à des logiciels élaborés par les deux missions d’édition principales, dans toutes les matières (ce qui coûte une centaine d’euros par an par niveau à l’école et donne également accès aux élèves aux exercices en ligne, qu’ils peuvent faire en classe sur tablette ou sur leur téléphone ou encore à la maison.)

Quand il s’agit de faire un travail qui nécessite un rendu final, les élèves ont le choix entre le support papier et le support dématérialisé (présentation PDF, dès le CM1, réalisation de films, dessins sur tablette, etc.)

Les technologies, c’est le futur, il faut s’y préparer.

Pour les recherches, les enfants ont de même le choix entre les livres et internet (ils utilisent souvent les deux.)

Dans certaines écoles, chaque enfant reçoit même une tablette. Bref, on n’est jamais en manque quand il s’agit de faire des recherches ou de taper sur la machine. Comparé à ce que j’ai vu en France, les enfants sont bien plus dexters.

J’avoue cependant avoir été surpris par les écoles où les adolescents étaient rivés sur leur téléphone ou avec des écouteurs pendant les pauses et même pendant les cours (parfois cachés dans leurs cheveux.) A Eestinkallio, il est hors de question d’autoriser l’usage des smartphones en-dehors des recherches dirigées en classe. Même dans la cour de récréation, l’usage est interdit.

Ce qui n’empêche pas que tous les enfants ont un smartphone en classe de CM1, la plupart Instagram, Whatsapp, Snapchat (« mais pas Facebook », me dit Patrick, élève en classe de CM2, « Facebook c’est mauvais ! »).

A l’école Lähderantä, Päivi Parkkinen me le confirme : « notre école a pour premier objectif cette année de développer l’usage des technologies et nous avons un groupe de professeur qui s’occupe de réfléchir à ce développement et aux formations que l’on peut donner aux professeurs, qui ne savent pas tous bien les utiliser. » A Viherkallio, la principale prévoit l’achat de 30 nouvelles tablettes cette année.

« Ouaaaaaais… les technologies c’est bien mais tu vois, ça nous fait parfois perdre du temps, les trucs marchent pas, les profs appellent les techniciens, enfin bref, il faudrait qu’ils s’y connaissent mieux » explique Marie, élève de Seconde. « Mais il y a certains trucs qui ne seraient pas aussi clair, surtout en science, si on avait pas les smartboard, qui te montrent plein de vidéos bien claires » (à ce moment passe une vidéo interactive qui présente le mouvement des atomes dans la mer).

A Eestinkallio, un atelier facultatif de codage est proposé deux heures par semaine aux CM2, et certains enfants sont très doués pour dessiner sur écran à l’aide des logiciels spécialisés (c’est une toute petite minorité car ce n’est pas une compétence qu’ils apprennent à l’école, ils doivent s’entraîner seuls.)

Dernière anecdote concernant l’usage de ces technologies : lorsque j’ai quitté l’école après deux semaines passé dans la classe de CM2, où j’ai été extrêmement bien accueilli par les élèves (ça ne m’est jamais arrivé à ce point-là), ils m’ont proposé de créer un groupe de discussion sur Whatsapp où je pourrai leur envoyer les photos de mes futures destinations, et eux principalement des petites vidéos.

 

Décloisonnement de « l’espace classe » et ambiance apaisée et détendue

« On essaye de sortir de la classe le plus possible, parce que la recherche a prouvé que c’était mauvais pour les enfants de rester dans la même position toute la journée » dit l’enseignante des sixièmes à Viherkallio.

Aussi dès qu’il s’agit de faire un travail qui ne nécessite pas d’écouter le professeur, les élèves ont-ils le choix de s’installer dans les couloirs, par terre ou dans des espaces aménagés de manière confortable où l’on peut parfois même poser des petites tentures pour isoler le groupe des autres enfants qui pourraient passer.

Ils peuvent aussi rester en classe en s’asseyant ou même s’allongeant par terre « c’est eux qui voient si ça les aide. En général après onze ans la plupart préfère garder la posture assise, ils veulent être sérieux. » explique l’enseignante. « Dans ma classe je demande au début de l’année si certains veulent se débarrasser de leur table et de leur chaise au profit d’une balle de pilates ou d’un pouf par exemple. Et bien sûr cette décision est toujours réversible. Tant qu’ils ne gênent pas les autres dans leur travail, je n’y vois pas d’inconvénient. »

De même, l’enseignante de Français et d’Anglais, Annemari Jukko, fait-elle souvent cours dans le préau, en proposant à ses élèves de 13 ans des jeux à visée pédagogique. L’un consistait à devoir, en équipe, lors d’une sorte de relai, ramener le plus de paires de mots allant ensemble parmi des mots dispersés sur des tables au fond de la pièce. Même si les adolescents n’étaient pas 100% à l’aise (comme c’est souvent le cas avec les adolescents), tous s’adonnaient aux jeux et rigolaient même.

De manière générale, l’ambiance est détendue. Je n’ai jamais vu d’enseignant hausser le ton. Et pourtant, hormis à Kilonpuisto où j’ai vu des élèves qui dérangeaient le cours sans réaction des profs, les élèves étaient partout studieux. Ils travaillaient en chuchotant ou, dans le cas de travaux de groupes, dans des limites sonores très tolérables, sans avoir à être rappelés à l’ordre (ou alors exceptionnellement, par une petite clochette.)

On voit parfois des sortes de cocons installés pour se reposer pendant les temps de pause, mais aussi des hamacs, des babyfoots et des tables de pingpong (et je n’ai jamais vu de bagarre ou dispute pour s’en emparer, l’ambiance est toujours bon enfant.)

La classe, c’est un peu un endroit sacré, il faut en prendre soin.

En entrant dans l’école les enfants doivent enlever leurs chaussures et les poser devant leur classe. Tout le monde est donc en chausson ou chaussettes. « Il s’agit de comprendre que la classe, c’est un peu un endroit sacré, il faut en prendre soin. » explique Laura.

Je n’ai jamais vu aucun adulte recourir à une sanction non plus. Une seule fois j’ai assisté à une bêtise d’élèves de CM2 de la classe spécialisée qui jouaient avec des briquets. La prof les a longuement (pendant une quinzaine de minutes) pris à part dans le couloir pendant que les autres élèves travaillaient dans la classe sous l’œil de l’assistante (qui se partage entre trois classes en général).

Je n’ai vu aucun signe de violence pendant le mois passé ici, pas même verbale.

Les élèves sortent très souvent se défouler à l’extérieur vu que les cours de 45 min sont toujours suivis d’une pause de 15 min où ils doivent sortir, même s’il pleut ou neige. Il y a également une pause de 30 min le matin à 10h.

Il est d’ailleurs intéressant de noter que les cours de récréation ne sont pas fermées comme en France, elles donnent sur le bois, la route (toujours des petites routes peu fréquentées en revanche). Elles sont aménagées avec des jeux pour enfants, parfois des skatepark, toujours un terrain de foot.

Un élément intéressant, facilement transposable dans les écoles françaises, est le système de parrainage qui a lieu dans certaines écoles : Chaque élève de CP se voit attribuer deux parrains de CM1, qui s’occupent de faciliter son intégration dans l’école en étant des sortes de mentors, lui expliquant le fonctionnement mais dédramatisant aussi l’arrivée à l’école et la sortie du cocon familial. Les parrains aident aussi leur filleul une fois toutes les deux semaines ou plus si nécessaire dans les matières académiques. De ce que j’ai pu voir, le lien entre parrains et filleuls était souvent fort, ceux-ci jouant parfois ensemble durant la récréation, introduisant les plus jeunes aux plus vieux, avec un grand sens du devoir.

Enfin, une des choses qui m’a le plus surprise et intriguée dans le cadre de mes visites fût la présence de chiens dans certaines classes à Kaitaa et Eestinkallio (souvent les classes pour enfants en difficulté), entre une et deux fois par semaine. Il s’agit de chiens appartenant à l’enseignant en question, qui ont été formé à la pédagogie assistée par l’animal (« animal assisted learning »).

Le rôle de l’animal est de faciliter l’apprentissage en ayant une influence positive sur le comportement des élèves : prise de confiance pour les plus timides, effet calmant pour les plus excités. Cela passe par des exercices mais aussi tout simplement par la simple présence apaisante de l’animal en classe. Laissez-moi vous décrire un « cours type » avec Vallu, un Berger belge Grœnendael.

Les enfants s’installent à leur place et attendent (très calmement) que Vallu viennent les saluer un à un (ils le caressent, lui demandent de s’asseoir, ou de s’allonger, ou de poser sa patte sur leur genou, puis lui donne un petit bout de viande). « Cette formalité de début de cours permet de leur apprendre à garder patience le temps que Vallu passe voir tout le monde et leur fait plaisir : ils savent que Vallu est content de les voir. Ca permet d’instaurer un climat sain dès le départ. » explique Marjuska, la chaleureuse enseignante.

Puis le cours commence, les élèves sont au travail, et Vallu se fait très discret. Il s’allonge au milieu de la salle, réagit à chaque bruit trop brusque, et se déplace parfois près des élèves et se laisse caresser par ces derniers, qui n’en restent pas moins attentifs à leur travail. « Au départ bien sûr les élèves étaient très excités quand Vallu venait, mais ils se sont habitués à lui et sont maintenant souriants lorsqu’il s’approche d’eux, mais sans l’excitation des premiers temps. »

Avec Vallu, les enfants n’ont pas peur d’être jugés.

A la fin du cours, ce n’est pas Marjuska qui donne les devoirs (il y en a très peu, mais il y en a), mais… Vallu ! L’enseignante choisit trois exercices possibles à réaliser, les écrit sur trois feuilles distinctes qu’elle dispose au centre de la pièce, puis, sous l’œil attentif des élèves, au signal de Marjuska, Vallu saute sur une des feuilles, sur laquelle se trouve donc l’énoncé des prochains devoirs. « Ce système est super parce que souvent les enfants rechignent à faire les devoirs quand c’est moi qui les donne, ou encore discutent. Mais depuis que Vallu choisi, je n’ai plus jamais assisté à aucun de ces phénomènes » complète Marjuska.

Quelques explications complémentaires, qui me semblent encore plus intéressantes :

« Certains enfants ont bien sûr peur des chiens. Mais à force de voir Vallu être si gentil avec les autres élèves, tous ont fini par se laisser approcher sans peur. Il y avait une jeune fille qui avait de manière générale très peu confiance en elle, qui n’osait pas parler, ou chuchotait alors seulement. Et bien je la gardais à la fin du cours pour faire des exercices avec Vallu : Elle devait lui ordonner de traverser la pièce pour la rejoindre. Au départ, sa voix portait si peu et elle avait si peu d’assurance que Vallu ne lui obéissait pas. Même lui sentait ce manque d’assurance. Mais à force d’entraînement, et sans avoir la peur d’être jugée par d’autres élèves, cette jeune fille a fini par avoir plus de présence et Vallu lui a obéi. Elle était si contente ! Un jour qu’un de ses camarades de classe l’a insultée, je l’ai vu aller se planter devant la table de celui-ci, les points sur les côtés, et dire d’une voix forte « tu n’as pas le droit de me parler comme ça ! ». Ca nous en a tous bouché un coin, nous n’étions pas habitué à la voir si sûre d’elle, et ça m’a fait très plaisir. »

Pour ce qui est des enfants qui ont du mal à apprendre à lire et se sentent jugé lorsqu’ils se retrouvent en difficulté devant le reste de la classe, Marjuska propose d’aller lire une histoire à Vallu, dans la toute petite salle attenante à la classe, qui est équipée d’un gros pouf et d’une lumière douce. « Ils n’ont alors pas peur d’être jugé bien sûr, et même s’ils savent très bien que Vallu ne les comprend pas, ils apprécient l’attention qu’il leur porte et osent lire, se tromper, se reprendre. Ils perdent leurs appréhensions. »

Pour finir, Marjuska décrit le « climat beaucoup plus détendu » et le « plus grand respect des uns envers les autres, la plus grande patience aussi. » Car en étudiant le comportement de Vallu, les enfants apprennent à reconnaitre ses émotions (très facilement détéctables chez les chiens, à la manière dont ils disposent leur queue et oreilles, ou se redressent ou restent prostrés). « Les enfants, en décryptant le langage non verbal de Vallu, commence à prendre conscience de celui de leurs camarades, et à faire plus attention à eux, à moins s’énerver, moins les brusquer, à faire preuve d’empathie. »

Salla, la principale, me raconte même qu’elle a vu plusieurs fois Vallu s’approcher d’un enfant particulièrement énervé ou triste pour poser sa tête sur les genoux de celui-ci. Elle décrit l’état d’apaisement immédiat. J’avoue ne pas avoir assisté à une telle scène, notamment car je n’ai pas vu, lors de mes deux jours de présence dans la classe, d’enfant étant dans une telle situation, mais je veux bien y croire.

A noter : dans certaines écoles, les enfants vont faire ce même genre d’exercices avec des chevaux et des poneys, dans une étable bien sûr.

Enfin, signe de ce climat détendu, les élèves appellent les enseignants de tous les niveaux par leur prénom.

 

 

Travail sur soi-même

Les écoles peuvent participer à deux programmes : l’un (Arvo Kaas) qui prévoit de travailler, à travers des jeux de rôles, sur les « compétences sociales » de base (il y en a une trentaine, illustrées par des fiches qui expliquent comment réagir dans telle ou telle situation qui pourrait prêter à conflit ou faire souffrir l’autre.) Les situations sont par exemple « se joindre à un jeu collectif ». L’objectif est de favoriser un vivre ensemble apaisé (en anglais, le programme s’appelle d’ailleurs « agression replacement program »). Les séances ont lieu une à deux fois par mois pendant une heure.

L’autre programme, plus important encore pour les écoles qui en font partie, c’est le programme Via, qui consiste à identifier ses forces et celles de ses camarades pour les développer chez soi-même et chez l’autre. Présentées dans chaque classe par une affiche montrant les 24 caractéristiques avec des personnages corbeaux fort sympathiques, ces traits de caractère sont abordés toutes les semaines, un par un, dès le CP, et sont présentés aux plus petits par des CM2 volontaires. Les enfants sont amenés au fur et à mesure des années à identifier les forces qui les caractérisent (empathie, générosité, enthousiasme, esprit de déduction, dextérité, courage, originalité du raisonnement, etc.) Il est bien notifié que les traits de caractère peuvent changer et de nouvelles qualités apparaître (on ne parle jamais de négatif, seulement du positif). L’objectif est que les enfants prennent confiance et prennent conscience des qualités de tous leurs camarades pour les voir d’une manière positive.

Chacun se confectionne une boîte sur laquelle il écrit ses qualités et les autres enfants sont amenés à leur laisser un petit papier pour signaler qu’ils ont bien vu que tel ou tel enfant avait fait preuve de telle ou telle force pendant la semaine. Ainsi, à la fin de la semaine tous les enfants recevaient-ils des compliments (anonymes ou non). Vu les soins appliqués à la décoration et à la disposition des boîtes sur un petit hôtel orné de plantes vertes et de peluches, on voyait que pour eux c’était important.

Les adultes doivent eux aussi se pencher sur leurs qualités et faire le test Via en ligne (version adulte). J’ai pu voir ces programmes mis en œuvre à Lähderantä et à Eestinkallio.

 

Menuiserie, cuisine, couture, religion…

Les Finlandais travaillent assez peu l’écriture et la lecture, comparé aux Français (qui passent 58% du temps sur les fondamentaux, contre 37% en moyenne dans l’OCDE). Ce qui est dû notamment au fait que leur langue est extrêmement simple à orthographier : « ça s’écrit comme ça se prononce. » Mais ce n’est pas la seule explication : la grammaire est très peu enseignée (en CM2 par exemple, seuls les verbes, les noms et les pronoms sont abordés en cours, par les COD, COI, adverbes, et ce alors que le finnois est une langue qui comporte beaucoup de déclinaisons) et les cours de finnois se concentrent sur des débats, de la lecture, de la compréhension de texte. La lecture, est d’ailleurs relativement délaissée dans la plupart des écoles que j’ai visitées, avec des petites bibliothèques, très peu utilisées, et je n’ai vu qu’une lectrice pendant mon mois de présence sur place. Aussi, « la moitié des enfants arrivent en CP en sachant déjà lire et écrire, qu’ils l’aient appris avec leurs parents ou tout seul ! Avant décembre, toute la classe est capable de lire en général » explique Laura.

En CP, au bout de trois mois, tout le monde sait lire

Et cela laisse la place à une multitude de cours qui n’existent pas, ou très peu, en France : cours de cuisine, cours de menuiserie, cours de travaux manuels, d’Anglais et de Suédois.

Ce sont des cours où les élèves, quel que soit l’âge, sont extrêmement motivés et au travail. « Cela est dû au fait que les élèves aiment pouvoir fabriquer un objet qu’ils ont créé de toute pièce, de la conception à la fabrication » explique Tatu, professeur de religion et de menuiserie à Kilonpuisto (il vient d’être formé à la menuiserie). « C’est aussi parce que depuis cette année on les laisse libres de choisir ce qu’ils vont fabriquer, ils ne sont pas obligés de tous faire le même objet en même temps, et les objets leurs sont plus personnels. » complète Laura. En cours de couture, effectivement, rares sont ceux qui font le même travail : l’une confectionne un chapeau de sorcière en feutre, l’autre une robe noire avec des dentelles, un autre un coussin en patchwork, etc. En menuiserie, l’une fabrique une tête de cheval, l’autre une catapulte, un autre encore un bouclier, une autre une épée… Il a tout de même un thème commun dans ce cours : le moyen-âge, mais qui laisse libre place à l’imagination. Le professeur passe de l’un à l’autre pour les conseiller, les aider s’ils sont bloqués. Il y a toujours un assistant dans ces cours-là.

« Ces travaux sont très importants car ils nécessitent que l’élève apprenne à planifier son travail et qu’il réfléchisse bien à toutes les étapes et soient très concentrés, car souvent ce qui est fait est difficilement modifiable. Ce sont des compétences qui peuvent être mises à profit dans d’autres domaines plus académiques mais aussi dans la vraie vie. » selon Jukko Pauku à Eestinkallio.

Pour ceux et celles qui aiment particulièrement les maths, le théâtre, la musique, les arts-plastiques ou la danse, de nombreuses écoles primaires et secondaires proposent des classes spécialisées, avec 3 heures de plus par semaine dans ces matières. En classes d’art, mais il y avait de très belles productions. En revanche j’étais surpris par le fait que dans ces classes les jeunes travaillaient de manière classique avec un travail sur un sujet assez fermé à rendre dans un certain délai, ce que je n’avais pas vu à Eestinkallio. Par exemple « faire une maquette de la nouvelle gare du quartier » ou « sculpter un animal en argile » ou encore « dessiner une planche de BD qui parle de l’amour » ou « peignez un paysage montagneux. » Cinq des sept écoles que j’ai visitées avaient une spécialisation.

A 12-13 ans les enfants peuvent également commencer une troisième voire une quatrième langue étrangère (en général l’Espagnol, le Français, l’Allemand ou le Russe), mais ils sont peu à le faire et surtout le niveau est extrêmement faible, même après quelques années de pratiques. Quand je demande aux élèves pourquoi ils ont choisi le Français, presque tous me répondent « parce que mes parents m’ont forcé » ou « parce que tout le monde a appris le Français dans ma famille. »

Mais je me souviendrai de cette fille de 13 ans, visiblement mal dans sa peau, très timide mais avec un air de grande gentillesse, qui avait décidé de prendre le Français comme option contre l’avis de ses parents et de son frère qui estimaient qu’elle n’avait pas le niveau. Elle avait effectivement beaucoup de mal, ce qui la rendait toute rouge malgré la bienveillance des autres élèves (je n’ai vu aucune moquerie), mais j’espère qu’elle réussira à s’améliorer de manière à ce qu’elle prenne confiance.

Le but est de donner aux jeunes l’envie de pratiquer un instrument

Il n’y a certes pas plus de cours de musique qu’en France (hormis les classes spécialisées), en revanche dans les écoles qui accueillent les élèves âgés de 13 ans et plus, les classes sont bourrées d’instruments de musique actuelle. A Viherkallio, il y a une trentaine de guitare acoustique, mais aussi 5 claviers, deux batteries, trois pianos dont un acoustique et des micros, ainsi que de nombreux tambours, tambourins et autres petits instruments. « Nous les initions à tous les instruments et le but est de donner envie aux jeunes de pratiquer eux-mêmes chez eux ou de développer une sensibilité à des musiques qu’ils ne connaissent pas forcément, pas que tous deviennent des grands musiciens. C’est pourquoi nous abordons autant d’instruments et de styles de musique différents et j’autorise ceux qui le souhaitent à venir s’entraîner ici lorsqu’ils n’ont pas cours. Je leur fais confiance. » explique le professeur. Et de continuer : « hier, l’école commençait exceptionnellement à 10h mais trois filles sont venues dès huit heures. En les trouvant devant la classe j’ai pensé « les pauvres elles ont dû oublier que nous commencions plus tard » mais elles m’ont sauté dessus pour me montrer la chanson qu’elles venaient de composer pendant ces deux heures. C’était génial ! »

Malgré le grand nombre d’élèves présents dans la classe (22) ils se mettent à jouer une chanson, où chaque instrument à une ligne assez simple mais qui sonne très bien. Ils la jouent une bonne dizaine de fois sans visiblement s’en lasser (dans les cours académiques, chez les collégiens et lycéens la lassitude et l’ennui se font sentir très très rapidement), changeant d’instrument.

Les filles font autant de batterie que les garçons, les garçons autant de piano que les filles, même le chant n’est pas cantonné à un sexe particulier.

Il n’y a pas de bonne ou de mauvaise musique. Juste des sensibilités différentes

« J’aborde tous les genres de musique, nous parlons des chansons, des sentiments qu’elles nous procurent, pas tellement du solfège car ce n’est pas ce qui passionne un jeune qui démarre son apprentissage de la musique. » me dit Petri Kangas à Maininki. Et effectivement, lors de ce cours où les élèves débutent l’apprentissage de la batterie, le professeur passe d’une chanson du chanteur pop Antti Tuiskuk (qui a participé à l’Eurovision) à du « rock indé » en passant par du jazz.

Dans les écoles primaires, les cours de musique font principalement intervenir la flûte à bec mais des initiations aux autres instruments sont proposées de manière optionnelle.

Des cours de religion ont lieu 1h30 par semaine. Un cours est proposé pour chaque religion représentée dans l’école (avec une majorité d’enfants protestants et « non-affiliés » et une minorité de catholiques, de musulmans et d’orthodoxes, qui sont alors souvent trois ou quatre dans une classe.) Aucune prière n’y a lieu mais hormis dans le cours des « non-affiliés », il s’agit bien d’étudier sa propre religion (« les miracles faits par Jésus, tout ça » selon Erkki Vainionpää, qui est aussi le principal à Kaitaa). D’ailleurs, le port de signes religieux n’est pas interdit, et il est très courant de voir des jeunes filles voilées jouer au ping pong ou rigoler avec leurs camarades blondes. Vision assez surprenante venant de France bien-sûr. Lorsque j’explique qu’en France, c’est interdit, et que je demande s’ils ont déjà pensé à interdire cela aussi, Petri Kangas à Maininki regarde dans le vide : « c’est une pensée tellement étrange pour nous que nous n’y avons même jamais réfléchi » (et pourtant je n’ai vu autant de filles voilées nul-part ailleurs que dans son école.) J’ai expliqué les arguments qu’il y avait en France mais ça ne lui parlait définitivement pas.

 

Des classes bilingues, des classes pour étrangers

Dans les sept écoles que j’ai visitées, une seule seulement avait des classes bilingues (anglais/finnois) du CP au lycée, mais il y en a d’autres dans la ville. Il existe également un lycée international public dans la ville. Ce n’est pas simple de rentrer dans ces classes car, si durant les premières années de test il n’était pas demandé aux élèves d’avoir de notions d’anglais, cela a changé « car la classe n’avait pas un niveau homogène » m’explique une institutrice de CE1 à Kilonpuisto.

J’interroge donc les élèves sur la manière dont ils ont pu apprendre l’anglais avant d’avoir six ans. Quelques-uns ont un ou deux parents anglophones, mais la majorité a fréquenté des écoles maternelles bilingues… privées ! Pas étonnant du coup que si dans les classes « normales » il y a beaucoup d’immigrants, cela ne soit absolument pas le cas dans les classes bilingues (et le contraste est très frappant, surtout dans ce quartier très cosmopolite d’Espoo).

Les classes bilingues dans le public, ça me semble très bien, mais pas s’il faut avoir été dans le privé dès la maternelle. On créée sinon des classes à deux vitesses !

Je souhaite là faire le parallèle avec les classes pour migrants que j’ai retrouvées dans la moitié des établissements visités. Normalement, les élèves, en arrivant en Finlande, fréquentent ces classes d’apprentissage du finnois intensif pendant un an avant d’aller dans une classe normale. Mais quand je visite une classe d’élèves de quinze ans (ils ne sont que 11, dont cinq de Somalie), j’apprends qu’ils sont tous en Finlande depuis au moins deux ans (l’un même depuis sept ans), et je ne peux aussi que constater qu’ils semblent bien communiquer en finnois entre eux ainsi qu’avec leur professeur (et aussi mieux en anglais que la plupart des lycées et collégiens que j’ai rencontrés dans les autres classes). J’ai alors interrogé leur enseignante puis le directeur sur l’utilité de laisser ces élèves dans des classes distinctes, d’autant plus qu’ils n’apprennent plus strictement le finnois mais ont des cours « normaux » en maths, religion, etc, en restant séparés du reste des élèves.

On m’explique qu’ils n’ont pas le niveau académique nécessaire pour suivre les cours avec les autres. Qu’ils ne parlent pas parfaitement le finnois.

C’est en permettant aux élèves immigrés d’être avec les Finlandais qu’on leur permet de s’intégrer

Ce à quoi réagit Laura ainsi : « je ne trouve pas ça logique de faire des classes pour immigrants : c’est justement en étant avec les autres élèves qu’ils apprennent vite à parler le finnois correctement, mais arrivent aussi à se sentir intégrer, en jouant avec les autres, en faisant les travaux de groupes ensemble ! » Laura a d’ailleurs pris dans sa classe deux filles du cours pour étranger qui y étaient depuis moins de six mois, une Iranienne et une Estonienne : « ça me fait une grande classe (elle a 26 élèves, bien plus que la moyenne locale) mais c’est mieux pour elles. »

Et j’ai pu constater, ce qui va à l’encontre de ce que me disait Petri Kangas, le proviseur de Maininki, que les enfants des classes pour immigrés, et principalement les garçons, restaient entre eux pendant les récréations, sans interactions avec le reste des élèves, dans une ignorance mutuelle (ce n’était pas le cas de filles, c’est vrai).

Pour pallier aux éventuelles différences de niveau qu’il pourrait y avoir dans certaines matières, comme les maths, et afin que tous puissent apprendre et ne pas être largués ni s’ennuyer, Laura travaille avec une autre classe et une assistante en groupes de niveaux en maths (avec trois niveaux, le plus faible ayant seulement six élèves, dont seulement une migrante). « Mais seulement en maths, car dans les autres matières je n’ai pas l’impression qu’il y ait besoin de faire des groupes de niveau. »

 

Travail en groupes et « co-teaching »

Laura est, comme l’appelle Salla Leinonen, « pionnière en co-teaching ». « Cette année j’ai changé de collègue, mais pendant dix ans, avec la prof de la classe voisine nous avons fait plus de la moitié des cours ensemble. » En pratique, les deux classes sont séparées par une cloison rétractable qui permet de s’isoler ou de se rassembler selon les besoins.

« Pour les parties du cours où il s’agissait d’expliquer ce que nous allions faire ou d’éclaircir une nouvelle notion, l’une d’entre nous parlait aux deux classes réunies, tandis que l’autre préparait les exercices, jeux ou le matériel pour la suite du cours. » Car pendant la plupart des cours de Laura, les élèves travaillent seuls ou en groupe, mais elle ne fait pas de cours magistral. Elle va à la rencontre de chaque groupe pour répondre aux éventuelles questions, s’assure que tout le monde est au travail. « Ca permet de faire des groupes plus diversifiés que si l’on garde toujours le même groupe classe. Les enfants apprennent à travailler avec des personnes différentes, aussi bien avec un prof différent qu’avec des camarades différents. C’est formateur, on ne peut pas rester dans sa bulle. »

Et d’ajouter « cela permet aussi à l’une d’entre nous de prendre à part un petit groupe d’élèves en difficulté sur une notion particulière. Et ce ne sont pas toujours les mêmes élèves ! Ce n’est donc pas pareil que de faire une classe de « mauvais » et une classe de « bons », ce qui n’a pas de sens car l’immense majorité des élèves ont des matières dans lesquelles ils sont bons !»

J’avoue que tout ce que m’a dit Laura m’a d’autant plus convaincu que s’il y a bien une classe dans toutes celles que j’ai visitées qui m’a impressionnée, c’est la sienne. Les élèves y étaient incroyablement enthousiastes, attentifs les uns aux autres, créatifs, et avait aussi une capacité incroyable à s’auto-discipliner : pendant les travaux de groupes le niveau sonore était très raisonnable, personne ne courait à travers la salle, tous étaient au travail (tout en étant allongés par terre !). Durant les temps de travail individuel, le silence qui régnait était encore plus impressionnant. Lorsqu’ils parlaient, c’était en chuchotant, et ce sans que Laura n’ait jamais à hausser le ton. Elle m’a dit « c’est une classe exceptionnelle » mais je veux bien croire que c’est en grande partie grâce à elle. C’est également la classe où le plus grand nombre d’enfants parlait au comprenait l’anglais sans avoir de parents anglophones. Six d’entre eux parlaient bien, et de nombreux autres s’essayaient à communiquer avec moi ou avec leurs camarades en anglais (ils avaient en effet décidé qu’ils ne parleraient qu’anglais en ma présence.) Certes 6 sur 26 c’est loin d’être la majorité, mais c’est énorme pour des enfants de 9 et 10 ans qui n’ont jamais quitté leur pays et dont les parents ne parlent parfois pas anglais.

 

Rôle prépondérant de la confiance

Non seulement le gouvernement fait confiance à ses professeurs, qui n’ont aucun inspecteur auxquels ils doivent rendre des comptes, mais certains principaux (surtout à Eestinkallio et Viherkallio) encouragent énormément les initiatives venant des professeurs ou des élèves.

Ainsi, c’est parce que la principale Salla Leinonen a obtenu le financement de sa formation en pédagogie assistée par l’animal que Marjuska a pu faire ensuite intervenir Vallu dans sa classe. « J’étais un peu anxieuse à l’idée de lui parler d’amener mon chien en classe, mais elle m’a dit « pas de soucis, tu veux commencer quand ta formation ? »

De même, depuis l’existence du conseil des élèves (ce qui existe en France depuis longtemps mais est assez récent dans les écoles que j’ai vues), la ville d’Espoo accorde une enveloppe de 2500 euros à chaque conseil des élèves afin qu’ils décident de financer un projet pour l’école.

Au Eestinkallio, les élèves voulaient d’abord aménager un parcours dans la cours, avant d’apprendre que les réglementations en la matière nécessitaient de garder des distances de sécurité trop importantes entre ce nouveau jeu et les autres déjà installés, ainsi que l’aménagement d’une zone de sable, amortissante. Bref, impossible. Après l’examen de d’autres projets, c’est finalement vers l’aménagement d’un coin repos dans l’école que le conseil s’est tourné. « C’était trop drôle de voir notre vice-présidente du conseil, qui a sept ans, débattre des prix des meubles avec la représentante de la société qu’elle avait conviée devant le conseil. Elle était très professionnelle, tout le monde a été impressionné ! »

 

Quelques autres spécificités

Les cours finissent très tôt, entre midi et deux heures pour les primaires, comme dans la plupart des pays du monde, mais avec une pause méridionale de seulement trente minutes (contre deux heures en France). Certains ne trouvent pas ça adapté car les enfants sont livrés à eux-mêmes pendant des heures avant que leurs parents ne rentrent du travail (il y a peu de parents au foyer, les enfants rentrent seuls chez eux après les cours) et passent beaucoup de temps à jouer aux jeux-vidéos. Ils souhaiteraient que des activités périscolaires soient proposées l’après-midi.

Pour devenir enseignant, après un master en pédagogie, il faut candidater directement aux postes proposés par les écoles ! Salla me parle de 30 candidatures en moyenne par poste à Espoo ! Pendant les premières années ils ont souvent des contrats d’un an, puis au bout de maximum cinq ans, ils peuvent être titularisés (il s’agit tout de même de la fonction publique).

Aucun prof ne reste longtemps sans emploi

Des villes rurales, moins attractives, ont semble-t-il plus de mal à trouver de bons candidats que les métropoles… « mais personne ne reste longtemps sans emploi » m’ont dit plusieurs proviseurs (sans que je trouve de chiffres qui puisse confirmer cela malheureusement.)

La cantine est gratuite pour tous les enfants. Il y a toujours un plat végétarien de proposé en alternative, pour les personnes musulmanes ou végétariennes. Les plats sont cuisinés dans une école qui fournit jusqu’à trois autres écoles à proximité. « Mais la ville est en train de construire une très grande cuisine centrale, une sorte d’usine » regrette Salla.

Les enfants ne partent pas en classe de mer, de montagne, ou d’équitation. Les sorties ne durent jamais plus d’une journée au primaire.

Pour conclure, les écoles finlandaises sont loin d’être uniformes mais la ville d’Espoo et particulièrement certaines écoles sont à la pointe de l’innovation et cherchent à se renouveler en permanence, sans trop d’à priori, ce qui pour moi – et je l’espère, pour vous – est inspirant.

J’espère qu’à travers cet exposé de mes découvertes à Espoo vous aurez pu trouver des pistes de réflexions.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

En novembre 2016, j’ai passé deux semaines à l’Académie Vaudrin, une petite école privée maternelle et élémentaire de 120 élèves, située à Vaudreuil-Dorion, en banlieue Ouest de Montréal, au Canada. Autrefois très francophone, cette ville est l’une des seules du Québec à voir son nombre d’habitants croître sans interruption depuis trente ans. 20% de la population y a maintenant l’anglais pour langue maternelle.

Cette école, je l’ai fondée pour mes enfants

L’Académie Vaudrin c’est avant tout un personnage, Michelle Vaudrin, qui a fondé l’école il y a douze ans. « Cette école, je l’ai fondée pour mes enfants », avec pour but d’aider tous ses élèves à réaliser leur plein potentiel dans un cadre rassurant. « C’est en échouant que l’on grandit, tout le monde le sait et pourtant toutes les écoles continuent de juger les élèves sur leurs erreurs plutôt que de les encourager à faire de leur mieux ! »

Pour Miss V (le surnom que lui ont donné les enfants de l’école), aucun enfant n’est « perdu », la plupart des troubles de l’apprentissage et du comportement peuvent être « déprogrammés » au niveau du cerveau. C’est la raison pour laquelle des parents font 2h de route pour amener leurs enfants à l’Académie. D’autres ont même déménagés pour que leur enfant reçoive le soutien qu’il n’obtenait pas ailleurs où les enseignants voyaient dans leurs enfants des cas perdus. Pour autant l’école n’est pas une école spécifiquement dédiée aux enfants avec des fortes difficultés, et seuls une quinzaine d’enfants suivent les programmes Arrowsmith, Cellfiel ou Tomatis (que je détaillerai plus après).

L’Académie Vaudrin, c’est un peu comme une famille : les plus grands, qui ont douze ans, aident les plus petits à s’habiller, à manger, tous jouent ensemble dans la cour de récréation, ce qui est assez inhabituel ! D’ailleurs, le bâtiment en briques rouges ressemble plus à une grosse maison qu’à une école.

« Ici c’est une vraie famille, tout le monde se connait et prend soin des autres » explique une jeune fille de 11 ans.

L’école se distingue à mon sens par trois éléments :

• Elle a pour ambition de rendre tous les enfants trilingues, dans un pays où rares sont les personnes qui maîtrisent le Français et l’Anglais.
• Elle propose des programmes innovants basés sur la neuroplasticité pour les enfants ayant des difficultés d’apprentissages sévères et des troubles du comportement, avec de très bons résultats.
• Elle constitue un environnement exceptionnellement motivant et rassurant pour les enfants.

Une école trilingue :

Les élèves reçoivent neuf heures de cours de français par semaine (le sport, pratiqué quotidiennement, est aussi en Français). Soit trois demi-journées en français par semaine. Le reste des cours sont en Anglais, à l’exception des trois heures de cours d’Espagnol hebdomadaires.

Chaque classe a donc deux enseignants principaux qui enseignent dans leur langue maternelle et TOUS les enfants et les adultes de l’école sont au moins bilingues (l’Espagnol est souvent moins bien maîtrisé et surtout moins utilisé par les élèves, qui échangent entre eux en Français et en Anglais).

En raison de ce choix de trilinguisme, aucune langue n’étant officiellement dominante dans l’école, l’Académie Vaudrin ne reçoit aucune subvention du gouvernement du Québec et que la scolarité de chaque élève revient donc à 12 000 dollars canadiens par an.

« Montréal est une ville bilingue, où les gens souvent ne s’entendent pas » (= ne se comprennent pas en québécois) « Et cette tendance s’accentue avec le nombre croissant d’immigrés qui viennent travailler à Montréal. Pourquoi forcer les enfants à être élevés dans une seule langue, l’Anglais ou le Français ? C’est se couper du reste de ses concitoyens ! »

« Il est essentiel que chaque adulte ne communique avec les enfants qu’en une seule langue, même s’il est bilingue. Toutes les recherches le montrent. Un adulte, une langue. Point, on ne passe pas de l’une à l’autre, sinon ça perturbe totalement l’apprentissage de la langue et en plus ça ne motive plus les élèves qui s’aperçoivent qu’ils peuvent être compris par l’adulte dans leur langue maternelle, sans donc faire d’effort. » Continue Madame Vaudrin. Et ce principe est appliqué dans toutes les classes, bien que tous les enseignants soient bilingues voire trilingues.

« Certains établissements proposent le Baccalauréat international. Mais c’est une blague ! On saupoudre un peu de langue seconde et puis c’est tout. Ce n’est pas du bilinguisme ça ! Et pourtant ça coûte très cher en subventions. »

Un bémol (et encore) : Seuls quelques-uns des enfants qui suivent le programme Arrowsmith toute l’année ont plus de difficultés à s’exprimer dans les deux langues officielles, car ils passent trois heures par jour hors de leur classe pour suivre le programme.

 

Une école familiale :

Comme je l’ai dit plus haut, l’Académie Vaudrin, c’est une grande famille.

• Chaque classe n’a pas plus de 20 élèves, et deux classes d’âges y sont mélangées.
• Les salles sont aménagées avec des gros coussins, les enfants qui le souhaitent sont assis sur des chaises à bascule. Les élèves mangent leur snack dans leur salle de classe.
• Les élèves et adultes se donnent souvent des accolades ou des « high-five » pour célébrer les réussites ! Particulièrement quand l’élève vient de surmonter une étape qui lui causait beaucoup de soucis.
• Des slogans motivants sont affichés sur tous les murs de l’école : de la fameuse phrase de Thomas Edison « Je n’ai pas échoué, j’ai juste trouvé 10000 manières de faire qui ne marchaient pas » à celle de Rutherford Hayes : « L’expert en toute chose a été un débutant », le mot d’ordre est d’encourager chaque enfant et de féliciter toutes les tentatives, mêmes infructueuses.

Je n’ai pas échoué, j’ai juste trouvé 10000 manières de faire qui ne marchaient pas.

• Maggy Bergeron, éducatrice spécialisée, est chargée de maintenir un climat paisible dans l’école. Elle forme les enfants les plus âgés à la médiation chaque, met en place des programmes de lutte contre le harcèlement et la violence à l’école, d’autres pour développer l’estime de soi, aide les enfants à résoudre leurs conflits lorsque les médiateurs n’y parviennent pas, et s’assure de manière générale que les élèves se sentent bien. « C’est la condition sine qua non avant d’envisager tout apprentissage », explique celle qui a travaillé depuis 10 ans avec des jeunes délinquants et comme intervenante anti-harcèlement dans des écoles publiques et privées de Montréal.
• Michelle Tremblay, musicothérapeute de formation, vient pratiquer tous les vendredis auprès de certains enfants dont les parents ont fait la demande.
• L’école ne pratique pas les punitions, ni même les sanctions telles que l’exclusion. La communication est vue comme le seul moyen de résoudre les conflits éventuels et de mettre fin à des comportements inadéquats. C’est le principe des « conséquences naturelles » qui est appliqué : si un enfant frappe un autre (ce que je n’ai jamais vu arriver, même en maternelle), il est éloigné de la zone de jeux pour échanger avec Maggy Bergeron ou Michelle Vaudrin. Les élèves sont écoutés très attentivement et amenés à exprimer leurs ressentis avant de devoir réfléchir à une solution pour mettre fin à leurs comportements inacceptables. Un suivi est fait de la mise-en-place de ces solutions.

Résultat de tout ce climat favorable à l’épanouissement et de l’écoute des besoins primaires et émotionnels de chacun : Il n’y a pas de violence dans l’école. Le cas de médiation le plus important que j’ai vu consistait à résoudre le problème suivant : une fille de CM1 montait une copine sur laquelle elle avait un ascendant contre une autre jeune fille. C’était un souci récurrent et la victime avait fini par se plaindre. Pendant une heure, Maggy a accompagné les filles dans la résolution de leur conflit, et celles-ci n’avaient aucun souci à écouter les ressentis de l’autre, à les reconnaître et à trouver une solution adaptée. « Si je n’étais pas là en plus des enseignants, ça ne serait pas possible de résoudre ce genre de conflit, et les élèves resteraient en classe, frustrés, tristes, en colère, ne pensant qu’à leur problème et non à l’apprentissage. Certes elles ont perdu une heure de cours mais sans résolution du conflit, ça aurait été bien plus ! » dit Maggy.

• Les valeurs défendues sont celles de la créativité, de la persévérance, de l’estime de soi et le sens de responsabilité vis-à-vis des autres. L’apprentissage de connaissances n’est pas vu comme une fin en soi, même si le programme du Québec est suivi par les enseignants.
• Michelle Vaudrin met en place de nombreuses méthodes thérapeutiques à laquelle elle a été formée afin d’aider les enfants à surmonter leurs anxiétés ou leurs colères, et notamment l’ultra efficace EFT (Emotional Freedom Technique).

Le pouvoir des mots

Un moment qui m’a particulièrement marqué lors d’une de mes discussions avec elle fût lorsqu’elle me parla d’une expérience réalisée par deux de ses élèves, qui ne la croyait pas lorsqu’elle expliquait en classe que la manière dont l’on parle au gens, avec amour et encouragement ou au contraire avec violence, pouvait avoir un effet non seulement sur les émotions de la personne mais aussi, à terme, sur son corps.

Les deux jumelles, en CM2, passèrent quelques minutes tous les jours durant les vacances d’été à parler à deux pots en verre remplis d’un fonds de riz cuit. A l’un des pots elle parlaient avec amour, à l’autre avec haine. J’ai vu les deux pots, conservés précieusement à l’école par les jeunes filles dont les parents étaient au départ très sceptiques : Dans l’un des pots, le riz était très blanc, dans l’autre totalement désagrégé et brunâtre. Et devinez quels mots avaient été adressés à chacun des pots ?!

Je vais moi-même commencé cette expérience, mais j’en avais déjà entendu parler et elle a été produite par Masuru Emoto sur de l’eau, et il n’est inconnu de personne que les fréquences d’un son modifient la disposition que prennent les grains de sable ou de sel qui y sont exposés. Donc je veux bien croire à cette expérience, qui peut au premier abord effrayé et passer pour de l’ésotérisme !

 

Une école pour tous : programmes Arrowsmith, Cellfield et Tomatis

L’Académie Vaudrin propose des programmes pour les enfants qui démontrent des difficultés d’apprentissage telles que la dyslexie, la dysgraphie, la dyscalculie, le syndrome d’Asperger, le PDD-NOS, la mémoire fonctionnelle insuffisante, le trouble d’audition central, etc.

Je me suis principalement concentré sur le programme Arrowsmith, qui est mené toute l’année, par Maggy Bergeron. Une dizaine d’enfants y sont inscrits et y étudient trois heures par jours au maximum (selon leurs besoins).

L’idée de ce programme est que le cerveau, loin d’être figé, est modulable et que si certaines zones du cerveau sont sous développées, il est possible, avec de l’entraînement, de les fortifier. C’est le principe de neuroplasticité. Autrement dit il est possible de vaincre les difficultés d’apprentissages en identifiant et corrigeant les capacités cognitives déficientes.

La plupart des enfants présents dans le cours (ils ne viennent pas tous au même moment et seuls cinq d’entre eux font trois heures d’entraînement par jour) ont principalement des difficultés de lecture et d’écriture, mais aussi des difficultés à comprendre des raisonnements logiques. Certains ont des troubles plus spécifiques, comme des troubles de l’attention, de la mémoire auditive, etc.

Sophia, 12 ans, qui suit le programme depuis trois ans, en parallèle du programme Cellfield (dédié lui uniquement aux difficultés en lecture), me montre l’exercice intitulé « tracing », auquel elle est en train de s’entraîner. Avec un stylo rouge très fin, il s’agit de tracer une ligne à l’intérieur de lettres vertes. En une minute, il faut qu’elle ait finie de tracer sa ligne, sans que le rouge ne dépasse. Si elle arrive à faire trois lignes parfaites, dans le temps imparti, elle peut passer au niveau suivant. En trois ans, elle est au niveau six (il y en a dix). Il requiert une grande précision, et j’ai vu les parents de d’autres enfants, lors d’une journée porte ouverte, faire bien moins bien que leurs enfants !

Sophia m’explique qu’elle a déménagé il y a trois ans pour venir dans cette école. Elle vient d’Alberta, à près de 3000 kilomètres de Montréal ! « Avant, j’étais incapable de lire, les lettres s’emmêlaient. Mais maintenant j’aime trop lire, même ma mère me demande d’arrêter » dit-elle en souriant. « Regarde… » elle sort de son sac un livre de 300 pages pour adolescents. « C’est l’histoire d’une fille qui a déménagé à Montréal alors qu’elle vient de la campagne, et elle parle de ses amis qui lui manquent, de ses amours, de ses nouvelles amies, tout ça… Et y a pas d’images hein ! » Maggy me confirme les changements spectaculaires. « Ca a pris du temps, et Sophia était très sérieuse et déterminée ! Elle pourra aller au collège l’an prochain avec les autres camarades ! » (sous-entendu pas dans un établissement spécialisé.)

« Souvent, on n’a pas assez d’attentes avec ces enfants, et ça n’est pas bon ! On les prend pour des petites choses fragiles alors qu’ils ont un potentiel énorme et peuvent très bien atteindre des sommets et faire des choses très dures en persévérant, et ça les rend tellement heureux de pouvoir faire les mêmes choses que les autres enfants, comme lire ou écrire ! Il deviennent souvent même encore plus dexters dans bien des domaines. »

 

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